1、从“面对客体”转换到“面对主体”
品德的形成，主要是解决一个态度的问题，也就是我们怎样对待人，怎样对待自然，是认同、还是抗拒，是接受还是反对，我们和它是一个什么样的关系，它对我们有什么价值和意义。
传统的社会课，是被老师当作知识来教的，作为知识课，要解决的往往是“是什么”“为什么”的问题。在这样的课堂中，教师需要做的就是把事实讲清楚，因为这是客观存在的现象。这样的课它要达成的目标其描述词是“知道”、“了解”、“掌握”等。但是，品德与社会课程的性质发生变化，课程目标也发生了变化。我们必须要实现一个转换，即从对客观世界的一味探求转换为主体通过知识的学习，学会怎样生活，用什么态度对待生活，用什么方式去生活，也就是从“面对客体”转换到“面对主体”。只有通过这样的转换，学生主体才能进入，学生的品德才能得以形成。
比如，学习《自然资源取之不尽吗》（六年级下册第9课）一课，在谈到“有限的自然资源正在频频告急”这一问题时，许多学生感到这似乎和他没什么关系，离他远着呢！鲁洁教授举例说，我们可以这样转换一下：“当你到30岁的时候，你身边的什么物种可能没有了；当你到50岁的时候，什么物种可能没有了。我们怎么做才能不让这些自然资源从我们的眼前消失呢？”类似这样的提问，就能够把问题转换到与他们的自身生活密切相关的一些问题上来了，让学生知道人与资源是一个什么样的关系。这样的提问，就让学生作为主体进入了，他就觉得资源与他的生活是密切相关的，而不是事不关己。
作为教师，我们要善于创设教学情境。
情境具有趣味性和亲和力。情境是知识的一种理想的“激活”状态。因此，教学中，我们要尽量地把道德规范和生活知识还原为它们的生活状态。这样：
第一，它有利于强化学生的学习动机，激发学生的学习兴趣。
第二，它有利于扩展学生的学习空间，激发学生学习的个性化。情境往往带有过程性、立体性的，它为学生的学习提供了一个巨大的空间。他们的情感可以在这个空间里尽情挥洒，思维可以在这个空间中纵横驰骋，学习个性可以在这个空间里自由凸现。它的每一个情节、每一个缺口，都可能成为学生发现的对象，都可能成为学生想象的引发点。学生可以挣脱教师的控制惯性，按自己的需要去感受和表达；学生可以摆脱教师不自觉的过度干涉，以自己喜欢的方式去探索知识。
第三，它有利于进行合作学习，激发学生的合作意识。情境因为其时空的开放性而具有强大的包容性。它不但能让学生看、听、摸，还能让学生参与其中，成为其中的创设者，成为其中的一个主人公。
第四，它有利于学生能动地应对道德生活中的冲突，激发道德实践的能动性。如果我们只是把道德生活知识强行地灌输给学生，学生只是获得了“关于道德的知识”，而往往当他们需要真实地面对道德生活中的矛盾和冲突时，便表现得不知所措，无所适从。因此，在课堂上，我们不应该回避矛盾和冲突，而恰恰应引导学生学习如何能动地应对问题。
2、从“知识认知”转换到“心理体验”
知识课的学习只停留在认知的层面，而品德与社会课教学不光要认识到，还要体验到。进入体验，才会有知、有意、有情、有行，才会有价值引导，而不是仅仅占有知识。知识是通过认知来获得的，态度则需要体验。总之，我们在让学生获得知识的同时，也要让学生形成相应的品德，这种品德的形成过程是一种自然的融合，而不是强加于人的，这就必须重视学生的心理体验。
在这里，我们要特别注意区分传统社会课里的历史部分与品德与社会课中的历史部分编写的指导思想，品德与社会课中的历史部分不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是通过这段史实对学生进行品德的陶冶（知识是有价值取向的，教材中的知识有一个品德的指引，是在品德的统领下呈现的，知识有一个价值的灵魂）。所以，品德与社会课中的历史，总是通过一种情感的导入，用有血有肉的历史事实来感染人，也就是努力将历史事实转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注于宏观的历史事实，而在于具体的人和事。
《战争何时了》（六年级下册第10课）一课中的生命叙事引起了学生对战争的憎恨，给了学生极大的心灵震撼，使他们由此感受到了战争的残酷，但这种心理体验不一定要学生马上说出来。生活中有许多知识是缄默的，我们把它叫做缄默知识，缄默知识可以让学生在内心^对`话。我们的品德教育便要重视学生这样的内心感受，而不一定要科学地表述历史知识。