教师同伴互导是以研究为基础的。在教师同伴互导中，合作方式是多种多样的，课堂教学观察(听课)、共同研讨、示范教学、经验分享、课题研究等都是可选择的方式。但无论是哪种活动，都必须基于教师个体的研究和合作研究。比如在最常见的课堂观察中，作为被观察的教师的教学活动是以其个人探究和合作探究为基础的，作为观察者的教师同样需要对相关主题、被观察教师的特征、教学活动的优点和存在的问题进行探究，只有在这种探究的基础上，观察者才能提供适当的反馈，提供适合于被观察者的发展的帮助与支持。在教学后，被观察的教师同样需要对自己的教学活动进行深入的反思探究，而与观察者进行教学后反思更是一个合作探究的旅程。不经过研究，迅速为复杂问题提出一个简单的解决方案是没有价值的。教师同伴互导也是镶嵌在学校教育的实地情境之中的，教师的研究问题来源于实践，解决问题的方式是行动研究，目的指向于行动的改善。
教师同伴互导的最终目的在于促进教师的专业发展。教师同伴互导是教师专业发展的一种策略，其价值诉求在于通过同伴之间的协作，发现教学中存在的问题，针对问题提出解决方案或改进措施，改善教师的教学，或者借之明晰教师的优势和特点，进一步明确未来的发展方向。因而教师同伴互导应当在一种安全的环境中进行，特别要强调的是，尽管对优点和问题的分析不可避免的涉及到标准，但整体上同伴互导不应有总结性评价的成分，尤其不能与人事决策相联系。在这一点上，教师同伴互导与新教师辅导——带教——有本质的区别：新教师辅导的一个前提假设是，新教师存在教学经验上的缺陷；而教师同伴互导没有任何这样的前提假设，它的前提假设就是每个教师都有成长发展的空间，每个教师都有帮助支持同伴发展的潜力。因此，教师同伴互导不涉及到对教师的判断，只涉及对教师专业活动的判断，且这种判断的目的指向于教师的专业发展。
二、教师同伴互导的形式与实施策略
教师同伴互导的活动方式非常多样，根据结构化程度来分，教师同伴互导可以分为正式指导和非正式指导两大类型。在日常的学校情境中，教师之间相互学习有非常多的机会，在这些活动中，尽管教师之间并没有正式的伙伴关系，但通过合作活动，教师能够相互支持、相互学习。正式的指导源于新教师辅导，有正式的结构，即教师之间形成正式的辅导关系。不同于新教师辅导，教师同伴互导中，参与者互为指导者。但由于指导者在教师同伴互导中扮演的角色不同，指向的具体活动不同，因此正式的教师同伴互导也有多种形式。王和尼科特拉总结了教师同伴互导的多种活动形式。(详见图1) 但教师同伴互导的模式通常是上述多种活动形式的组合，其最典型的模式是合作备课、课堂观察和反馈所构成的一个过程。
教师同伴互导活动
由于教师同伴互导是镶嵌于学校实地情境之中的，直接指向于教学的改善，因此，教学观察是教师同伴互导中最为核心与重要的活动方式。下面着重介绍教学观察所采用的策略。
艾奇逊与高尔(Acheson & Gall)将整个教学观察分为三个步骤：计划会议、教室观察、反馈会议。美国教学视导与课程开发协会(Association for Supervision and Curriculum Development)则将上述三个步骤称之为：观察前会议、教室观察、观察后会议。
1、观察前会议
通常在课堂教学观察实施之前，教师同伴互导的参与者需要实施会谈。其目的在于：首先，建立参与者之间的良好关系。教师同伴互导是非评价性的，特别强调参与者之间的相互信任与合作，观察前的会议为教师参与者的沟通和互动提供—个机会。其次，协商确定观察的目的与规划。观察能否有效，取决于是否有明确的观察焦点和计划，而观察能否对教师的教学改善产生促进作用，则在很大程度上取决于观察焦点、观察计划与教师发展需求的适切性。因此观察前参与各方的协商尤为重要。
观察前会议应完成以下几项任务：首先，被观察教师陈述教学目标，并介绍班级、教学内容等方面的情况。其次，确定教师对教学改善的关注所在。被观察教师提出观察重点，经由与观察者的协商，确定观察焦点，明确观察内容，并将之以可观察的行为来表示。第三，同伴互导小组的成员通过讨论与协商，最终定出最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数：同时需要各方对所运用的话语，包括概念、等级等的含义达成共识。此外，还要选择或设计教室观察的工具。从某种角度说，教室观察方法也就是信息记录方法。教师小组成员在观察前会议中应根据观察的目的和背景选择一种最为合适的记录方式，或者也可由教师根据自己的需要来自行设计教学观察表。
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