学校是“校本教研”的主要阵地，校长是第一责任人。学校要营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战的状况，激励教师积极参与教研活动，做到互相学习、共同切磋、合作研究、分享经验，提高教学研究水平。从某种意义上说，“校本教研”是对多年来教研活动实践经验的自我扬弃、自我超越和自我发展。例如，学科教研的主要内容将不再仅仅是统一教学进度、研究怎样教教材等，更多的应是研究如何创造性地运用教材、开发教材，利用学生的生活体验，使其主动探究、合作学习、不断发展。
课改中的许多深层次问题，必须通过有计划的、系统的应用性课题研究来解决。课题化的教学研究活动方式，能体现实践与研究的科学性、计划性、实效性，促进实验的组织者和参与者在实验过程中实现理论与实践的对接，理性地回答教学中的是什么、为什么、怎么办等问题，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。由于课题研究内容涉及方方面面，而这些内容大多是各校面临的共同问题，所以，各校分头开展课题研究，可以相互提供经验借鉴，实现资源共享。
“校本教研”为各级教研部门塔建了发挥职能的平台。教研机构的工作只能加强，不能削弱。各级教研部门要做好本地区制度建设的规划，充分发挥教学研究、指导和服务的职能，通过参与“校本教研”制度建设的实践，逐步实现教研工作方式的根本性变革。教学研究应以新课程为导向，紧紧围绕课程实施中的问题开展研究，不断改进方式和方法，灵活运用案例分析、调查研究、实践探索、区域交流等多种方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。
“校本教研”以校为本，并不意味着学校可以自我封闭。为了构建大“校本教研”体系，除了学校^领`导和一线教师以开放的心态，自觉地加强与外界的合作与交流，表达渴求专业引领的意愿并付诸实践之外，教研部门在这方面可以很好地发挥桥梁和纽带作用，通过研究力量的有效整合和互动，促进教师队伍的专业发展。
一是构建区片、县级学科教研网络。相邻乡镇学校可按学科成立区片联合教研组，县(市)、区可成立学科中心教研组，定期就课改中的共同问题开展讨讨与研究。对于势单力薄的农村学校，尤其是像体育、艺术等学科，这种区片、县级学科教研网络的建立，将会有效地改变教师个体孤立天援的教学研究状况。
二是跨学科的综合式教研。要打破学科封闭状态，走出画地为牢的怪圈，针对各学科教学中的一些共性问题进行研究。不同学科之间联合攻关，效果会更好。
三是开展课题联动式教研。为了有效地避免课题研究中的低层次重复，最大限度地发挥集团优势，提高教科研的效益，很有必要在学校课题研究的基础上，按研究意愿与课题类型成立联合课题组，由参与学校确定课题负责人，教研室安排教研员进行跟踪指导。这样可以达到智慧共生、成果共享的目的。
四是跨区域的交流式教研。通过参加国家、省级课改培训与研讨会议，交流碰撞，进而形成共同控进的良好局面。同时，这也是一线教师寻求專家引领的极好机会。
大学研究机构与中小学密切合作，共同开展教学研究，是推进基础教育课程改革、促进基础教育发展、实现双赢的有效途径。
教研员的角色创新
教研队伍是实施专业引领的一支重要力量。“校本教研”要求教学研究人员进行职业角色创新，尽快成为课改探索的组织者、合作者、研究者、指导者。我们的教研员如果不抓紧理论学习，下工夫变革工作方式和方法，就会落伍掉队。
教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者，转变为课程和教学理论的研究者；超越形态各异的课程与教学实践，努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料；克服重学科知识而轻课程理论的片面倾向，突破狭隘的视域和落后的观念，站在更高的层面来观照和研究当下的中国基础教育课改实践。
教研员要由共性化课程的规范者转变为个性化课程的催生者，鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间；引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。
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