“教师是课程改革的主力军，是具体的实践者，是课程改革的第一推动力。”（余文森《课程改革持续发展的三大推动力》）课程改革不仅仅要促进学生的发展，同时也促进教师的发展，这是以人为本的重要体现。而教师在课改中的精神视界是教师在课改中的原动力。作为一个管理者，了解并研究教师的精神视界是非常重要的。
教师有不满，渴望改革
他们一是对管理方式的不科学不满。学校管理中多的是硬管理，刚性管理，少的是软管理，人文管理，多的是身影管理，少的是身心管理，多的是数量管理，少的是质量管理，而那些隐性的劳动很少得到管理者充分的关注。因为这项工作很难量化，若要量化工作量就过大，一般的管理者就少有这方面的思考。不过要说管理者思考过简，这也不够客观，有些学校的管理条例繁杂得很，计算的公式特多。这不能说思考不周。
二是对课堂低效不满。当今课堂教学效率之低是一般人难以想象的。普通的新授课，如教读课文一般要讲到三四课时，自读课文也要讲到两课时。课堂气氛之沉闷也是令人难以接受的，课堂中，我们很难看到生动活泼的师生互动，新的课程改革所倡导的自主合作探究式的学习真是“春风难度玉门关”。据我们不完全调查，随着年级的递增，学生在课堂上越来越不活跃，不愿与他人交流与沟通，教师的讲授“霸权”过于超重。我们常说教师的观念过于落后，其实学生的学习观念也是过于落后，他们也天经地义地认为作为学生，其权利就是去接受，去接纳。不过从另一方面讲，我们的学生之所以这样，也是我们从小“培养”出来的结果。
三是对评价方式不满。现行的考试评价是比较典型的应试评价，对于教师而言，多的是考试成绩的评价，对于学生而言，多的是考试总分的评价。评价“以分论英雄”，学生是难过“分数关”。这种评价是一种片面性评价，使得教师的许多有效劳动没有得以认同，使得学生许多方面的才能没有得以认同。加德纳的多元智能理论认为，人的智能是多方面的，学业成绩只是其中的一个部分，以考论英雄，只是以偏概全的思维在作怪，是重结果轻过程的评价观在主导。还有一点是来自社会的评价压力，这也是制约教师难以改革的重要因素之一，一所学校没有较高的升学率，一个班级没有高出他人的升学指标，很难得到社会和家庭的理解与认可，他们可不管你是在搞教改与课改与否。这就像一片云笼罩在学校的头上，让人难以抬头直腰喘气。
四是对学生素质不高不满。由于受传统教学的熏陶，我们所培养的学生往往“高分低能”，在社会上适应能力不强。广大教师为民族的未来而忧思，从职业职责上去反思：长期如此的教育模式，我们的后世子孙怎可用创新去推动历史的前进，怎可跻身于世界优秀民族之林？就眼前而言，我们的学生或自己的子女怎么能在将来激烈的竞争中立足，立上自己应有的一席之地？
教师有不足，渴望学习
教师驾驭课堂的不足。其最为突出的表现为是教师的教学设计过于预置，课前的教学目标、教学过程、教学问题的设计都指向得过于明确，且要求在教学过程中不折不扣地执行；若有偏差，则如裁判一样判为违规。其实，教学的过程是一个动态的生成的过程。教学目标可以随着教学过程的推进而逐步实现，教学程序也因着学生的思维而不断调整。教学问题是应有所准备，但是从教学论上看，我们目前不是缺少教师提出的问题，而是缺少学生的自主问。学生是带着问题走进教室，且又带着问题走出教室――这后一个问题是在解决了前一个问题的基础上又产生的，是一种更有深度广度的问题，是一个创新性的问题，是一个应用性的问题，这样的问题最具生命光彩，也是我们孜孜以求的教学境界。更为难得的是，学生在提出一个又一个问题，解决一个又一个问题后，就能培养出问题意识，让这种意识内化为生命的一部分。
教师语言表达的不足。这里所指的语言表达，有两层意思，一是在教学中的口语表达。如课堂上的教学用语，有的过于粗俗，不堪入耳，不合规范，有的过于含混不清，学生听不明白，有的过于“老气”，教学激情不足。大量的事实证明，教学效果的好坏与教师的教学用语有很大的关系，因为教学过程当中许多信息就是靠语言进行的，输出与接收是一个循环往复的过程，只要其间有一个环节不畅就会影响传输的信度和效度。另一层意思是广大教师不善于去反思，且用语言去记录。若真说教师不善用语言表达，这也不客观，许多教师常常口若悬河，讲起课来滔滔不绝。但是一旦要他去“写”点什么，这就有点为难他们了。我们认为，教了一辈子，若没有自己动笔写几篇有一定质量的论文（或案例、调查报告等），让人读起来怦然心动，幡然醒悟，很难界定说这是一位优秀的教师。实际上，我们平常思考了很多，可是一旦要成文却又感觉到是另一回事，这就是思维与语言的距离。因此我们倡导写作就是因为常写可以使我们的思维更活跃，表达更流畅。反思与表达缺一不可。