3小题“大”做具体化
记者：许多校本教研基地都在搞课题研究，有的学校还提出“人人研究课题”的口号。而课题研究对于普通教师来说是有难度的，您能否给老师提供具体的建议？
陈向明：难度肯定是有的，但研究课题对教师成长是有好处的。重要的是要注意“大题化小、小题大做”，即将大的课题慢慢细化到可操作的小问题，再把它做大、做实。千万不要“大题小做”。
举一个例子，上个星期，我在上海组织了一次关于“校本行动研究中质的研究方法”的研修活动，采用参与式方法，请现场的教师每人写一个研究的问题。一位发言的教师说，自己题目是“如何提高校本教研的有效性”，我问：“什么叫有效性？”她的回答是：“促进教师专业化发展。”这个回答范围很大，我问她针对什么？她答不上来了。这时，在场的人都纷纷回答：“学生的考查成绩上升”、“学生的能力有所提高”或“综合素质提高”。“综合素质包括什么呢？”我又问。又有人回答：“情感、态度、价值观。”我又问道：“怎样来体现呢？”于是得到这样的回答：“看学生做了什么好事”、“获得了什么奖”、“做了什么社区服务”等等。
一个看上去很小的问题，分析起来也可能很复杂。对于课题，我建议可以多做些子课题，题目要小，其中包含的内容要具体，看得见，摸得着，而且与教师的日常工作相关，能够真正解决他们的问题。
记者：您这是在教给大家将大课题化为小课题的方法？
陈向明：也不一定是教，我更像一个协助者，现场提问请大家一起分析。我并不想直接告诉教师^答~`案，直接告诉是教不会的。我问出的^答~`案，教师们都是知道的，并知道存在问题，可能就是不能明确说出来，不知怎么操作。
校本教研是“做”中“学”的，来指导的專家的态度和做法非常重要，如果稍微不注意，就会“压迫”一线教师。这体现在教师依赖專家，甚至迷信專家，认为專家什么都知道。这其实会压抑教师的主体性，使他们对自己的知识不信任。
在上面提到的活动中，我希望示范一种平等。因为参加的有校长、教研员和骨干教师。校长回去将会面对教师，教研员会面对教师，教师会面对同行、学生。衡量是否真正帮助对方，帮助是否有效，要看是否让对方把已经知道的东西说出来，让隐性的东西成为显性，并增强了自己的自尊和自信，今后能够自己从事类似的研究，不再依赖專家。
典型盘点
■之一：内蒙古乌海海渤湾区
亮点：抓住了教研室这个突破口，向教研员实践能力弱化这一“软肋”发出挑战，在新课程教研员能力建设的过程中，实现了三次飞跃。
评点：创造了“问题解决，螺旋式上升”的教研模式：把教育作为“专业＋良心”的事业去对待；建立了教研合作的基础；形成了开放的有效指标——开放的心灵和开放的教室；构建了团队这一教研的根基，在行动研究中有力地促进了教师专业水平不断提升。
——北京师范大学课程中心博士后张行涛
■之二：河南省郑州市金水区
亮点：把工作重心“一沉再沉”，鼓励学校靠自身力量，独立面对困难，把校本教研的主动权交到教师手中，用课例研究解决教师实际问题。
评点：过去常常关注课例，而忽视了课例背后的研究。做精致的课例并不难，但如果这个课例是大家共同研究产生的，这才是不容易的。课例的产生是培育生命的过程。
——北京师范大学课程中心博士后张行涛
■之三：湖南省长沙市开福区
亮点：过去的教师只注重考查，对“差生”采取完全放弃的态度；新课改后，教师逐渐认识到每个孩子都有特长、优势。教师的爱留住了孩子的心，很少有学生辍学。
评点：初中课改与高中确实有个衔接问题，但也不能一看到高中新课改启动了，就期盼立刻有面貌的改观。新课改更是个过程，不断地积累、研究，不断地矫正、完善，最终我们一定会有所收获的。
——湖南省教科院基础教育研究所副所长徐远征
■之四：山东省高密市
亮点：从“同步培训”到“同步研讨”，从“成果展示课”到“周六研究课”，从“问题悬挂”到“制度引领”。用制度去固化成功，就能闯出一条在课改中^新学生的道路。
评点：制度建设是校本教研得以全面开展的保障和动力。一方面应切实开展多样的活动，否则将流于形式；另一方面应放眼文化品位的提升，改变教师的生活方式，否则校本教研会在低水平重复。
——北京师范大学课程中心博士后张行涛
■之五：上海市静安区
亮点：提倡同伴合作，开发和运用教师差异，使不同类型、不同起点的教师都有不同程度的提高，提出“按最佳发展期设课，创最近发展区施教”的理念，区教育学院附属学校走出了特色办学之路。
评点：教师多元化所带来的差异，也是资源。在教师中间形成了一种研究的习惯和氛围，使研究成为一种经常的工作方式，从根本上改变了原有自上而下的研究方式。
——上海市教科院教师发展研究中心主任周卫
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