陈向明：校本教研要能成为教师的日常工作
——访北京大学教育学院陈向明教授
陈向明 北京大学教育学院教育与人类发展系主任、教授、博导，在教育研究领域身体力行地推广质的研究，在国内教育界产生了广泛影响。主持或参与国际国内各类教育研究和发展项目十余项，受聘为世界银行、联合国发展计划署、英国国际发展部等国际组织担任项目顾问或專家。论文著作覆盖研究方法，课程、教学与教师教育，跨文化交流等领域。
1“行动理论”显性化
记者：校本教研是对传统教研制度的一次“刷新”，请谈谈您对它的理解？
陈向明：校本教研要能成为教师的日常工作，这很重要。现在教师都很忙，校本教研不能成为教师的负担，如果是额外增加的活动，我想倒不容易持久。校本教研做好了，可以进入教师的日常备课和教研组的活动，或被学校列入教师发展计划。
记者：校本教研成为教师的日常工作，要使教师自发地处于教研状态，做起来并不容易，这里究竟有什么样的障碍？
陈向明：首先，是要了解真正指导教师日常行动的、通常不被教师自己明确意识到的实践性理论。通常，每个人都有两套理论，一是自己信奉的，另一种是自己在行动中真正使用的，即“行动理论”。
由于教师的职业特点，教师的行为往往与其所信奉的理论不一致。由于“行动理论”是在教师成长中、在具体做的过程中形成的，教师本人可能并不知道，也可能说不出来，是隐性的、缄默的知识。教师自己以及外部的研究人员可以通过对教师行动的观察和记录，对其进行分析，使其显性化。只有显性化之后，教师的行动理论才会成为分析的对象，教师的反思才有可能。
湖南长沙开福区的老师曾经写信告诉我，他们编了一本书《给你一生的幸福》，里面有很多精彩的文章，指导教师学习。我回信说：外面的理论确实很重要，别人写的文章也很好，但最重要的是要从教师已有的经验出发，搞一些贴近教师日常教育教学的活动，从教师的实践中发现、总结、提升他们的实践性知识。如果仅学习外面的理论，教师往往觉得用不上。这是因为这些理论通常有一套自己的逻辑体系和陈述话语，脱离具体的教育教学情境，与教师的实践有隔膜。而教师的教育教学活动是变动不居的、个性化的、受情境制约的，有很多因素无法预料。
明白了这个道理，就要多做实践活动，让问题暴露出来，然后分析“指导教师行为的理论”是什么，再与外面的理论学习结合起来。这样有了情境，教师接受起来就比较容易。
2“四步反思”促行动
记者：教师的“行动理论”显性化后才有可能去反思，那么应怎样进行反思呢？
陈向明：美国麻省理工大学的舍恩教授在阐述专业人员的“行动中的反思”时提出了反思的四个基本步骤：行动→对行动的描述→对行动的描述的反思→对行动的描述的反思的反思。
简单的解释就是：首先，发生了一个行动；然后，对行动进行描述，要求尽量白描，将行动的主体、发生发展的过程、有关人员的思考等都详细记录下来；第三步，要分析自己为什么这样做，为什么这样想，挖掘行动背后的理论；第四步，反思自己反思的方式、自己的思维习惯和定式，不仅需要在技术层面进行反思，而且需要在人际互动的模式上下功夫。
举个例子，前不久我在主持北京大兴的一次研修活动时看到这样一个案例：有位教师说她在上一堂数学课时，学生的情绪非常激动，因为刚参加的体育比赛输了。于是，这位教师带领大家分析失败原因，最后引导学生找出自己的过错。到学期末，这个班的数学成绩提高了。通过这个案例，教师想说明自己是如何及时地利用学生资源，增强学生学习效果的。
当时，我和大家一起分析了这个案例，得出结论：从内容、技术层面上看，教师是在给学生做思想工作；但从人际关系层面看，教师没有设法了解并分析学生感觉不公正的原因，仅听了学生们的反映后，就一条条驳斥，最后把学生引导到自己的结论上来。这其实是教师在“单边”控制，没有给学生表达自己思想和感受的机会，也没有给学生协商下一步行动的余地。而对此，写案例的教师却完全没有意识到。
通过反思后的反思，教师可以更加明确地、深入地了解自己的行为习惯、思维方式，了解自己与学生之间的互动模式，是民主协商的还是权威控制的，甚至自己所处的教育系统和社会系统中的权力结构、自己在其中的角色和作用。
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