新课标下教学评价机制的转变
前言：我国教育长期受应试教育制约，教学评价方式单一，教育教学呈现出了“高耗低效”“高分低能”“少慢差费”等怪现象。随着教育体制尤其是课程、教材、考查制度、学习方式等方面的改革，教育教学又呈现出了新的面目，又焕发出新的活力。因此教学评价观念和方式也要与时俱进，由传统评价向开放性、多元化过渡，以此来推动课堂教学改革，从而提高教育教学质量。
关键词：新课标 教学 评价机制 转变
所谓教学评价就是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的主体(教师)和客体(学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素)有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。教学评价主要包括学生元认知水平、学业成绩的评价，教师教学质量的评价和课程进行评价。教学评价集中体现了教学活动中的教育观、价值观和质量观。
教学评价是实现教学目的的一个重要手段，是衡量教与学双边活动成功与否的一种机制，是检验教学效果的参考标准，是对师生最终考核评定的评价指数。在当今信息时代，转变教学评价机制是教育发展的必然。
教学评价的转变是新课程实施的一个重要环节。如果仍沿用传统的考查分数、经验主义来评价新课标下的教与学， 这无疑是固步自封，削足适履，会产生一系列的负面效应。因此转变评价机制，是激发教学潜力，促进教学大发展的关键。
传统教学中“等级评价”“分数评价”等机制的形成是有深远的历史渊源的。中国早在西周就初步建立了教育考评制度。据《学记》记载：“一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友；谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”那时学校就规定了对教育教学进行考核、评价的内容和标准。这可以说是我国最早的教学评价制度。
自隋唐建立科举制度以来，在“天不变，道也不变”的思想影响下，“师道尊严”“天地君亲师”等师生观念在人们心中根深蒂固。因而我国近现代教育一直处于至高无上的神圣地位。于是“学校—教师—学生”等级评价，“分数高低—学生好中差”分数评价就成了传统教学评价的主流，成了评价师生能力高低的一把标尺。
在上个世纪中叶，应试教育是我国教育的主流。特别是^高~考制度刚恢复以来，教学评价侧重于人的人品(政治思想觉悟、道德水平等)；到了八九十年代，教学评价又侧重于文品(知识、基本技能)。一些地方学校为片面追求升学率，大张旗鼓地搞应试教育，结果在教学中悖逆了以人为本、面向全体的教育原则，教学评价不能科学准确地评定教育教学质量。归结起来，主要有以下几个方面的弊端：
第一、评价过分注重量化，标准单一
传统教学在评价标准制定上比较单一，主要表现在两个方面：一是经验主义的评价标准，老师对教学的评价凭借自己的主观臆断或好恶，没有决然的标准；二是教条主义的评价标准，教师遵循一系列条文，用考查分数、升学率、名校和一组组数据来评价教学。后者是教学评价的主流。传统的评价把标准局限于“德、能、勤、绩”(评价教师)或者“德智体三好” (评价学生)量化标准上，这实际上是一种片面的终结性评价，一种盖棺定论的评价，是一种不客观的评价。
第二、评价过程模式化、机械化
由于传统的教学评价是一种终结性的评价，学校在组织评价过程时，大有走过场，搞形式之嫌，最终评价显得不公正、公平、公开。譬如教学中的听课评课，听课时人人参与，但评课关键时刻，教师一副事不关已的样子，或阿谀奉承，或不痛不痒，或缄口不语，没有形成一种良好的教研气氛。评价不够深入、客观，教学难于相长。又如对教师的考核评价，分为学生问卷调查和^领`导鉴定两种形式，前者采用学生打分来量化评价，后者依据^领`导的印象来评价。年年如此，难免有失公允。对学生的评价不外乎政治思想、学习方法目的、学习态度和希望等几个方面。评价缺少个性化，不能体现以人为本。评价过程的模式化、机械化直接导致了评价是否公正的问题。
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