这一类实验课件设计的主要目的是'强化"。在化学课中，以胶体电泳实验现象为例。在教学中，该实验都是以教师为中心的，主要体现在教师的“教".该课程的课件设计也主要是以教师为中心，展开设计。在信息技术与实验的整合条件下，这些疑难实验可以通过CAI课件模拟演示，利用视频信息加以演示，再如钠与水反应的过程，可以放慢现象、并定格实验的各个现象，引导学生从多角度进行观察。利用计算机动画模拟出该实验，引导学生观察现象思考思考的本质。使学生获得“强化”，在这里，很明显课件的作用仅仅停留在对知识的“灌输”，而很少体现学生的主动性。虽然信息技术引入了该实验过程，但最终还是基于行为主义的教学，强调"强化"及“反馈”的重要意义。
目前，单纯以行为主义学习理论为主的课件并不少见，因为这类课件设计相对简单，学生对实验的学习也仅仅停留在“看",教师通常可以采用的做法是一课件为辅助，用语言及其它手段弥补课件本身的不足。
3.2以认知主义学习理论为基础的实验课件设计
认知学习理论认为人类的学习不单是外部刺激产生的结果，也与人脑的内部有关，是人脑与外界刺激相互作用的结果，学习不仅是行为的变化，也包括人的认知结构的变化，它包括人的内部心理过程。认知学习理论将人脑看作灰箱，认为人脑已经具备了一定的认知结构，它是根据人类对信息的处理过程来描述的，根据对人的内部信息处理过程的假设不同，认知学习理论又分为信息加工理论和建构主义理论两大流派。认知理论的信息加工理论是将人脑比作计算机，因为二者之间在功能上相似，然后用计算机对信息的处理过程来解释人脑，从而得出了人对信息加工的模式。在这里是根据信息的意义进行存储，当要求学习者产生行为时，存储的信息和技能必须能被搜索和提取，搜索到的信息从长时记忆提取到短时记忆，与新进来的信息相结合形成新的学习能力，或是通过反应器将信息转换成动作。
这一类的实验课件设计，不再仅仅将学生的学习仅仅看作是实验知识的被动接受过程，而是留给学生适当的“空间”展开思考，发挥自己的智力技能。再水的电解实验中，教师设计课件，模拟实验现象，但是不能把结果直接透露给学生，而是让学生考虑实验结果。其间，教师可以予以提示，如教师将水的化学成分提示给学生，并将该过程同样设计在课件中，这样学生的思考会有的放矢，最终的结果不仅仅是使学生得到答案，还促进了学生积极思考，发展了学生智力技能。
再比如物理实验关于浮力现象的教学中，我们设计课件时不仅仅是简单的呈现实验现象，如：当物体浸没在水中，如果F浮＞G，则物体上浮，若物体开始露出水面，则F浮减小；随着物体露出水面的体积增大，F浮减小，直到F浮＝G，物体就飘浮在水面上了。这是一个动态的变化过程，十分抽象，对于学生学习来说，既重要，又难于理解。教师通过多媒体画面，就能很好地突破了这一难点，但是我们设计的重点却并不仅仅是现象的呈现，否则直接用现实的实验更能显性说明问题。我们更应该关注教学的系统性问题，不仅是呈现现象，更应该设计学生思考的空间，在课件中加入假如结论思考，现象描述等让学生主动参与思考的部分，也可以引入根课程相关的课外思考，将平时见到的现象引入其中，作为引导学生发散思维的成分，从中可体现以认知主义学习理论为基础的课件设计的优点。
这类课件设计相对困难，但是相对行为主义为基础理论的课件来说，显然更利于学生创造性思维发展。
3.3以建构主义学习理论为基础的实验课件设计
建构主义理论也是把人脑看成一个灰箱。它假定，人们在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，这些知识在大脑中的动态结构我们把它叫做图式。人们又是在与环境的相互作用中使图式得到发展的。图式的发展有两个基本过程；认为对知识分为“同化”与“顺应”。认知个体就是通过“同化"与"顺应"这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态，而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程是寻找新的平衡的过程，个体的认知结构就是通过"同化"与"顺应"过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡"的结构中实现知识的重新建构。
建构主义学习理论认为，学习是学生主动获取知识的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”，“会话”和“意义建构”是学习环境中四大要素或四大属性。
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