2．高职校本课程在迎来难得的发展机遇的同时，也面临着重大的挑战
长期中央集权的课程体制和传统课程思想的惯性与校本课程开发的现实之间存在着深刻的矛盾。长期以来我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改变，目前虽然义务教育的责任和权利下放到地方政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。要实现高职校本课程计划所要求的由專家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性自觉和不自觉的抵制。一方面课程管理部门專家把课程当作自己的“白留地”，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程外围向课程中心的转移，目前“一纲多本”的课程政策远未落到实处。另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。这对高职校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。同时，建立有利于高职校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是充满艰难险阻。
学校和教师的课程意识和教师的课程开发能力欠缺。因为长期中央集权体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对参与课程开发缺乏一定的创造热情。加上受传统教育学理论的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着“重教学轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程论专题研究与训练。直到20世纪xx年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编，课程意识和课程开发能力的欠缺程度由此可见一斑。而高职学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程的重要前提条件，因此需要花大力气进行课程方面的“补课”。
校本课程开发容易走向兴趣主义，学术性得不到保障。高职校本课程开发主要着眼于学生、学校与行业、企业的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，从而与学术性的要求产生抵触。从学生的角度来看，一些学生感兴趣的、深受学生欢迎的科目，就越容易被学生选中，但由于教师和学校条件的限制，这些科目会出现供不应求的现象；而一些要求较高的科目则可能显得门庭冷落。从学校和教师的角度来看，学校和教师开发的课程和教材在品质上与专业学科领域的发展有可能不相适应，隐藏在学科领域中的大量有价值的材料有可能被忽视。
课程專家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。教育中长期存在的对于课程的轻视，造成了对高职课程專家培养的忽视。目前课程專家的数量非常有限，主要集中在一些专门的课程教材研究机构。即使这为数不多的高职的课程專家也多半是学科專家，还需要进一步提高对课程整体结构的认识和把握。我们目前更多需要的是课程型的学科專家，而不是学科型的课程專家。随着校本课程开发计划的大范围启动，课程專家无论在数量上还是在质量上都是一个短期内难以突破的瓶颈。这无疑给高职校本课程开发的质量保障带来严峻的挑战。
高职校本课程自身的局限。由于学校条件和教师水平的限制，高职校本课程可能降低质量标准，产生平庸和折衷；增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；高职校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；单纯由学校所策划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题，都是实施高职校本课程开发中必须认真加以解决的。
二、高职校本课程特征阐释
1．高职校本课程开发是民主开放的课程决策过程
校本课程开发，顾名思义是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它实质上是指学校为达成学校教育目标或解决学校独特的教育问题，以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程与成果，即由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长以及行业、企业人士等，共同参与学校课程计划的制定实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，它作为一种开放的决策过程和变革的过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与政府和其他有助于课程开发的机构之间的相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。高职校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至企业、行业间相互割据的手段。换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视。”
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