我们在肯定教学研究工作成绩的同时，也不能回避教研工作中出现的问题。首先，教研室工作基本都围绕着教育行政部门的安排进行，没有制定或策划教研工作可持续发展策略和远景发展规划，没有把教学研究作为一种事业来发展。其主要原因是受当前教研室的行政隶属关系制约。教研室一直直接接受教育行政部门的^领`导，运作体制基本上与行政部门的科层体制运作相同或类似。而教育行政部门也一直把教研室等机构作为“后院”和“非政府机构的政府机构”，没有给予教研室以充分的业务自主权力，教研室教学业务的自我发展能力欠缺，所有的工作都以教育行政部门为中心，没有自我发展和业务提高的策略和发展远景。
其次，教研室组织的教学研究工作没有突出为教学服务的职能，多以行政指令代替教学研究，以行政评价和检查替代具体指导。长期以来，教研室在行政隶属关系上接受教育行政部门的^领`导，而作为“非政府机构的政府机构”，它必然受到教育行政部门的影响，教育行政部门的一些行政事务常常放置于教研室来操作。这样势必影响教研室的业务研究的开展，尤其是无法突出为一线教师的教育教学服务的作用。在基层学校和教师的心目中，教研室是一个上级^领`导部门，而不是业务组织机构。教学研究缺乏群众性，往往成为教研室的“专利”。学校大多被动参与，没有自下而上的教学研究氛围和工作机制。教学研究没有发生在真正进行教育的地方，研究的内容多不是出自教学的第一线，进行的教学研究没有给学校带来个性的发展，更多的是强调共性和统一，没有充分发挥教师的专业自主性，甚至限制了教师的创造性的发挥，挤压了教师的创造性空间。
第三，教研工作缺乏前沿性。教研工作缺少必要和及时的信息来源，主要依靠上传下达的形式来进行。教研室事务性工作较多，教研员很少外出联系，资料等也受各方面的限制，通过各级教研室进行传达和行文成为教研室获取新信息的最主要渠道。当前教研机构主要是以工作促教学，没有以研究促教学，缺少进行研究促进教育教学的上位理念。教研人员虽然本来具有丰富的经验和各种组织协调能力，但长期脱离一线教学，没有从事研究的体验，形成了经验主义的工作方式和方法。尤其是在当前基础教育课程改革中，对新理念、新方法的接受并不比一线教师快，甚至滞后。在具体的工作方式上，对问题的研究例行化，没有到教学实践中去寻找问题、发现问题和解决问题。研究的目的是为了指导实践，指导学校的教育教学工作，离开了教学一线的研究，是不能直接运用到学校中的。随着基础教育课程改革的深入开展，一线教师发现的问题越来越多，迫切需要有研究人员进行参与，共同解决，促进改革的进程。如果研究人员不能在教育前沿进行探索，仅依靠过去的经验是远远不够的。
三、应运而生的校本研究
随着改革开放，现代教育思想纷至沓来，学校本位的理念也走进了我国基础教育。学校本位的发展呼唤全方位的以校为本，基础教育课程改革，更是呼唤教育教学的校本研究。正是在此背景中产生了教学校本研究的理论和实践。
校本研究是20世纪xx年代前后在英美伴随着“教师即研究者”运动兴起的。人们越来越多地认识到，没有学校参与，特别是没有教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。如果没有教师对研究成果的检验，就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果要使教学得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的、并有助于教学的研究。这种研究后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。
校本研究直接指向学校中教育、教学、管理等方面发生的问题，其特点是将学校实践活动与教育研究密切地结合在一起，并大力倡导学校第一线的教育者积极参与。校本研究并不是要求学校教育者脱离其教育实践，另搞一套本该是理论工作者从事的教育研究，而是植根于自身的教育实践，从中发现问题，并提升出有价值且能解决的问题，着手研究，研究的结果用于改进学校的教育实践。可以说，学校教育中众多活生生的教育教学现象都有可能成为校本研究的对象。对教师个人而言，课堂教学、课堂管理、对学生施行的德育等等一系列发生在身边的教育问题、教育难点都可以成为研究的对象。教师也可以通过校本研究的方式来探索、验证某种教育教学设想，乃至自己的教育理念。对学校的^领`导者而言，可以动员、组织学校教师来着手研究、解决学校教育中存在的诸多问题，亦可用研究的方式提高学校的教育教学水平，在我国的社会转型时期探索一条具有学校特色的改革与发展之路。所以，国家教育部基教司在即将出台的《关于改进和加强教研工作的意见》中明确指出教学研究应以校本研究为主：“学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义”；“学校是基地，将教研重心下移到学校，在学校中发现问题、分析问题、解决问题”；“教师是主体，不断提高教师专业发展能力是教育创新的活力所在”。
Tag:校本教研，校本教研工作计划,校本教研制度，教学资料 - 校本教研